Диплом Обучение глухих детей чтению .

....

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Психолого-педагогические условия обучения глухих детей навыкам чтения 6

1.1 Психолого-педагогические характеристики детей с нарушением, слуха 6

1.2 Особенности обучения чтению глухих детей 18

Глава 2. Исследование навыков чтения у глухих детей 40

2.1 Цели, задачи, организация, методы исследования 40

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 40

Глава 3. Коррекционная работа по обучению слепых детей навыкам чтения 47

3.1 Организация приемов обучения чтению детей с нарушением, слуха 47

3.2 Анализ результатов контрольного эксперимента 66

Заключение 75

Список литературы 78

Введение

Качество обучения чтению всегда глубоко волновало ученых и педагогов, ибо от того, как оно поставлено в школе, как совершается приобщение ребенка к книге, как развивается у него потребность в чтении, во многом зависят результаты обучения и воспитания подрастающего поколения. Для реального достижения повышения качества обучения чтению учащихся с нарушениями слуха необходимо не только искать и развивать новые, научно обоснованные подходы к этой проблеме, но и внимательно изучать и анализировать богатейший исторический опыт, что позволит избежать ошибок и заблуждений и наиболее полно реализовать лучшие идеи, передовые подходы и приемы, нередко уже имевшие место в прошлом, иногда довольно отдаленном от сегодняшнего дня.

Возникновение первых образовательных учреждений для глухих в странах Европы (Франция, Германия, Англия, Дания) относится ко второй половине XVIII в. Среди них наибольшую известность, по мнению отечественных сурдопедагогов (Е. В. Членов, 1897; С.Г.Яковенко, 1904; Е.С.Боришпольский, 1914; Д.П.Ень-ко, 1909; А. И. Дьячков, 1957; А. Г. Басова, 1965; Ф.Ф.Рау, 1973), приобрел Парижский национальный институт глухонемых, в котором зародился и оформился как система мимический метод. Его основоположником был Шарль Мишель де Л'Эпе (1712—1789). Опираясь на взгляды сенсуалистов, он полагал, что у глухих познание может основываться только на чувственных образах — восприятиях и ощущениях. Утверждение французских философов Д.Дидро и Э.Б. де Кондильяка о том, что каждое из чувств дает возможность для беспредельного развития личности, де Л'Эпе применял к обучению глухих, полагая, что развитие их познавательной деятельности может совершаться на основе здоровых органов чувств. Заимствуя из педагогической теории Ж. Ж. Руссо идеи природосообразности воспитания, педагог считал, что обучение глухих детей должно протекать в условиях их естественного развития, и отдавал предпочтение использованию естественного для неслышащих языка общения — жестовой речи.

Целью данной работы является рассмотрение особенностей обучения чтению глухих детей.

Поставленная цель привела к решению следующих задач:

1. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением слуха.

2. Раскрыть особенности обучения чтению глухих детей.

3. Провести исследование навыков чтения у глухих детей.

4. Разработать коррекционную программу по обучению слепых детей навыкам чтения.

Объект исследования: дети с нарушением слуха (2 группы по 15 человек).

Предмет исследования: особенности обучения навыкам чтения.

Гипотеза исследования: предполагается, что правильно разработанная коррекционная программа, способствует быстрому обучению навыкам чтения глухих детей.

Глава 1. Психолого-педагогические условия обучения глухих детей навыкам чтения.

1.1 Психолого-педагогические характеристики детей с нарушением, слуха

Нормальный слух ребенка может быть поврежден до рождения, в младенческом возрасте и в детстве под воздействием различных факторов. Среди всего многообразия проявлений нарушений слуха специалисты различают кондуктивные и сенсоневральные нарушения слуха. При таком типе нарушений слуха внутреннее ухо функционирует нормально. Таким образом, причина нарушений заключается в передаче звуков и локализована либо во внешнем, либо в среднем ухе. Когда проблема возникает в среднем ухе, она чаще всего носит временный характер и излечима. Кондуктивные нарушения слуха можно смоделировать, если заткнуть пальцами уши. Звуки извне будут тише, в то время как ваш собственный голос будет звучать громче. Далее приведены наиболее типичные причины кондуктивных нарушений слуха у детей.

Сера. Так как у детей наружный слуховой проход достаточно узкий, иногда щелевидный, то в результате повышенного серообразования в ухе может образоваться серная пробка и блокировать путь звуку к барабанной перепонке. Излишки серы размягчаются специальными каплями и вымываются из уха врачом-отоларингологом. Когда сера находится в глубине наружного ушного прохода ребенка, нельзя использовать ватные тампоны, так как есть риск протолкнуть серу к барабанной перепонке и повредить ее.

Инородные тела. Инородные тела в ухе, обычно округлой формы, например, бусинки, кусочки еды, могут блокировать передачу звуковых волн или повредить барабанную перепонку. При этом необходимо обязательно обратиться к врачу-отоларингологу с целью извлечения инородных предметов из уха, так как существует опасность повреждения ушного канала и барабанной перепонки.

Воспаление после купания. Это болезненное бактериальное воспаление может быть причиной припухлости слухового прохода и временной потери слуха. Она может наступить, если слуховой проход остается влажным после купания или плавания.

Воспаление среднего уха. Воспаление среднего уха это понятие, распространяющееся на целый ряд заболеваний среднего уха, и является наиболее частой причиной возникновения нарушения слуха у детей (25-40% всех заболеваний органа слуха). Наиболее часто болеют дети в возрасте до 3-х лет, что составляет 71-75% всех детей, перенесших средний отит.

…………….

Письменная речь. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное.

Дактильная речь. Глухие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи.

Дактилология, как и устная речь глухих, строится на основе кинестетических ощущений. При мыслительных операциях у глухих возникали импульсы не только в артикуляторном аппарате, но и в мышцах рук, пальцев.

При хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают.

Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих глухими.

Мимико-жестовая речь. Первые мимические жесты, которыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет что-то попросить), Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных.

Мимико-жестовая речь служит средством общения и познания окружающего мира.

…………..

Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений — меньшее их количество и разнообразие. В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.

В подростковом возрасте, у глухих детей глухих родителей наблюдается более точное представление о самих себе, своих возможностях и способностях, более адекватная самооценка по сравнению с глухими детьми слышащих родителей. Эти особенности могут объясняться тем, что на начальных этапах развития слышащие родители не могут вызвать своих глухих детей на эмоциональное общение, хуже понимают их желания и потребности, часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность. Все это усиливает зависимость глухих детей от взрослых, формирует такие личностные черты, как ригидность, импульсивность, эгоцентричность, внушаемость. У глухих детей возникают трудности с развитием внутреннего контроля за своими эмоциями и поведением, у них замедлено формирование социальной зрелости.

В младшем и старшем подростковом возрасте большое влияние на развитие личности глухих детей оказывают условия обучения и взрослые, осуществляющие это обучение. На самооценку детей с нарушением слуха влияют мнения учителей. Черты личности, которые они оценивают как положительные, часто связаны с учебной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать задачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость. К ним добавляются собственно человеческие качества: чуткость, умение прийти на помощь.

У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий.

1.2 Особенности обучения чтению глухих детей

В конце XIX — начале XX в. в сурдопедагогике формируются новые дидактические системы, связанные с пересмотром методики начального обучения глухих, появляются направления, обусловленные признанием роли письменной речи в качестве исходного средства в обучении глухих словесной речи (Н. М. Лаговский, 1911; Ф.А.Рау, 1911, 1915; А. И. Дьячков, 1958). Среди таких направлений, возникавших в условиях устного метода, можно выделить письменный метод Ивана Александровича Васильева (1867—1940) и естественный метод Петра Дмитриевича Енько (1844—1914).

………

По мнению А. И.Дьячкова (1956), П.Д. Енько был сторонником идеи «свободного воспитания», которая в то время получила развитие благодаря педагогическим возслухам Л.Н.Толстого, и исходила из философских взглядов Ж. Ж. Руссо.

Положительным в естественном методе П.Д. Енько являлось стремление критически переосмыслить систему чистого устного метода, преодолеть ее ограниченность и односторонность в практике обучения.

В сурдопедагогике этого периода заметно усиливается понимание значения письменной речи для психоречевого развития глухих детей.

Пользоваться письмом для сообщения учащимся известного речевого материала еще до того, как они смогут его произнести, рекомендовал отечественный сурдопедагог И. А. Васильев (1867 — 1940). Аналогичными были позиции Эмиля Гепферта (1851 —1906, Германия) и Георга Форхгаммера (1861 — 1948, Дания). Использование письменной формы в качестве основы начального формирования речи стало характерным для метода письменных образов, разработанного в Германии Рудольфом Линднером (1880 — 1964), и для так называемого «бельгийского метода» Александра Эрлена (1877-1930).

В статье «Роль письменной речи в обучении настоящих глухонемых и в особенности умственно отсталых устной речи» (1897) и в докладе «Место письменной речи в школе глухонемых» (1900) Э. Гепферт высказывает основные положения методики использования письменной речи и дает их психолого-педагогическое обоснование.

………….

В процессе обучения речи по методу письменных образов Р. Линднера можно выделить два этапа (Н.Е.Кутузов, 1928): рецептивный (восприятие) и репродуктивный (воспроизведение). Задача рецептивного этапа, поясняет А. Г. Басова (1965), — обеспечить понимание глухим ребенком речи и сформировать умение соотносить такое понимание с написанным словом. Репродуктивный этап предусматривает активное употребление речи, подобно тому, как это происходит у слышащих детей. В букваре «Слово и картинка» (1911) Р. Линднер помещает надписи в непосредственной близости от картинок. Все содержание и построение букваря отражают стремление педагога сделать восприятие речи доступным, легким и эмоционально близким для детей.

Следует отметить, что рецептивное обучение речи происходит одновременно с репродуктивным. Если с самого начала восприятие имеет глобальный характер, т.е. воспринимаются целые фразы, то развитие репродуктивной речи у глухого, как и у слышащего, приобретает синтетический характер: вначале ребенок воспроизводит только отдельные слова и лишь потом фразы. Кроме того, дети приступают к написанию (воспроизведению) слова или фразы только после того, как учитель покажет им предмет, действие или картинку. Воспроизведению письменного образа должно предшествовать многократное его повторение, и только после этого становится возможным судить, насколько прочно дети усвоили этот материал.

Таким образом, работы Э.Гепферта и Р.Линднера доказывают возможность глухих «мыслить письменными образами», а следовательно, и возможность обучения письменной речи через чтение и письмо.

Главная заслуга Р.Линднера, по мнению Ф. Ф. Pay (1973, 1981), состоит в том, что анализ и изучение методов обучения глухих речи он впервые поднял на уровень строгого педагогического эксперимента. Ему удалось точными данными подтвердить справедливость тех мыслей, которые издавна тревожили умы отдельных сурдопедагогов и были высказаны еще Гепфертом в 1900 г. Чрезвычайно важны, в частности, данные Р.Линднера, доказывающие способность глухих удерживать в памяти письменные образы и пользоваться ими как орудием мышления.

…………..

Взгляды И. А. Васильева отражены в его основных работах: «Методика обучения глухонемых речи, письму, чтению» (1900); «Наглядный словарь глаголов» (1910); «Киношрифт в деле обучения глухонемых» (1928).

…………

Сознательность чтения определяется отчетливым и ясным пониманием прочитанного. И. А. Васильев рекомендует с самых первых шагов развивать в учениках привычку видеть в слове не ряд букв, которые нужно четко произнести, а его смысл, т. е. содержание, стоящее за этим набором букв. Поэтому задачи обучения чтению решаются лишь при работе со словами, фразами и текстами, состоящими из пройденного и понятного лексического материала.

Знакомясь со смыслом фразы, по сути, он знакомится с новыми значениями слов. Например, в предложении Вольный ветер спит слово спит выступает не совсем в том смысле, в каком ученик привык встречать его. И. А. Васильев замечает, что чем лучше глухой знает прямые значения слов, тем ярче раскрывается перед ним красота образных выражений, тем понятней становится, почему в том или ином случае можно употребить данное слово.

Работая над книгой «Наглядный словарь глаголов» (1910), сурдопедагог делает вывод о том, что в книгах для чтения необходим такой подбор слов, чтобы каждое из них становилось ценным вкладом в речь глухого. На основании изложенных в этой книге требований Васильев предлагает примерный словарь для первой ступени обучения, состоящий из имен существительных, прилагательных, числительных, глаголов, местоимений, наречий, предлогов и частицы не.

Эта ступень закладывает основу для применения «графического метода», т. е. для последующего графического изучения слов на втором этапе (ступени) обучения, что предполагает уже непосредственное чтение. По мнению И. А. Васильева, для понимания слова необязательно уметь произносить его. Глухого ребенка можно научить читать про себя, и он сможет понимать любую книгу, не научившись произносить ни одного слова.

В текстах, содержащих диалоги или разговоры нескольких лиц, часто одни и те же местоимения используются по отношению к разным персонажам. У глухого это вызывает определенные трудности, он не всегда понимает, кого же следует подразумевать. Для того чтобы научить его различению действующих лиц в разговорной речи, сурдопедагог предлагает специальные упражнения, выполнение которых помогает ученикам уяснить значения и формы разговорной речи. Полезно также разучивание таких текстов по ролям.

После того как глухие научатся составлять предложения из знакомых слов, можно переходить к установлению связей между предложениями. Начинать это лучше со статей описательного характера, так как в них связь между предложениями отражена в порядке, соответствующем признакам описываемого предмета, или в отношении к месту, времени, к окружающему, к личности автора. Затем даются повествовательные тексты и тексты, содержащие рассуждения.

Сурдопедагог подчеркивал необходимость составления сборников из произведений конкретного характера. Только после того как глухой усвоит связь между предложениями каждого типа отдельно, можно переходить к чтению смешанных рассказов. Очень важно научить выявлять основную мысль сначала отдельных частей произведения, затем всего текста в целом.

Классное чтение И. А. Васильев подразделял на индивидуальное и коллективное. При индивидуальном чтении учитель поочередно вызывает учеников и предлагает читать выбранный материал, или один ученик читает перед всем классом, а остальные следят либо по губам, либо по тексту книги. В любой момент учитель может попросить другого ученика продолжить чтение, что приучает детей внимательно участвовать в учебном процессе. При коллективном чтении все учащиеся громко произносят звуки или слова и останавливаются, если учитель делает знак, что хочет исправить их ошибки.

……….

А. И. Дьячков (1956) отмечает, что графический метод И. А. Васильева создает условия для активного расширения словаря в процессе чтения, служит опорой при описании картин и письменном изложении прочитанного.

Метод И.А.Васильева отличался как от звукового метода А. Ф. Остроградского, так и от письменного метода Э.Гепферта, Г. Форхгаммера, Р. Линднера. Его преимущества состоят в доступности и продуктивности использования в процессе обучения глухих письменной речи, в овладении умением писать независимо от сформированности устной речи и в особом внимании к осмыслению содержания прочитанного, к развитию познавательной деятельности глухих учеников.

Недостатки этого метода сурдопедагоги А. Г. Басова (1984) и С.Ф.Егоров (1984) видят в чрезмерном увлечении постановкой общих понятий; в введении их в письменную речь детей раньше, чем они ознакомятся с названиями предметов; в переоценке возможностей глухих в некоторых мыслительных процессах, таких как анализ, обобщение, способность к переходу от общего к частному и наоборот.

Заслуга И.А. Васильева в том, что, преодолев определенные отрицательные черты устного метода, он создал дидактическую систему обучения глухих школьников чтению. Ученый впервые разработал содержание обучения чтению по ступеням, описал методику работы над рассказом, специальные упражнения по формированию навыка осознанного, правильного и выразительного чтения и по словарной работе в процессе чтения.

Выводы по главе

Обучения языку глухих детей – это в высшей степени комплексная проблема! Это предмет особого рассмотрения. Однако без принципиальных положений мы не сможем дать истинную картину личности глухого. Ибо язык слов, словесная речь для глухого играет решающую роль в развитии его биологической, психической и социальной сущности, способствует его всестороннему развитию как социальной личности.

Если речь идет об овладении языком, слышащим ребенком, различают устную и письменную формы словесной речи. В таком же порядке и происходит овладение языком слов в норме – слышащим ребенком. Слышащий ребенок воспринимает на слух обращенную к нему речь, воспроизводит ее по подражанию. Вступая в разнообразные отношения со старшими и себе подобными, он практически усваивает язык слов, познает окружающий мир, развивается и биологически, и социально. Биологическое и социальное представляет собой не сумму двух слагаемых, а взаимосвязанное, взаимообусловленное, неделимое, целостное единство –комплекс.

Глухой ребенок по отношению к слышащему находиться в иных условиях. На слух он не может воспринимать устную речь. Следовательно, нужно для него создать соответствующие его природе условия. Нужны обходные пути для овладения языком слов. В современной дидактической системе обучения языку глухих детей по принципу формирования речевого общения (С.А.Зыков) различают три формы словесной речи: дактильная, устная и письменная. В качестве исходной формы речи, наиболее полно отвечающей природе глухого ребенка, используется пальцевая, воспринимаемая зрением форма словесной речи – дактильная форма. Каждой дактилеме соответствует определенная буква алфавита. Сурдопедагог, используя звукоусиливающую аппаратуру, внятно проговаривает слово при максимально четкой его артикуляции, одновременно и сопряжено “проговаривает” (дактилирует) его пальцами руки, предъявляет глухому карточку с данным словом. Глухой по подражанию воспроизводит слово дактильно и устно путем проговаривания. Данное слово соотносится с предметом, его свойством или действием, которое оно обозначает. Таков наиболее общий, схематический путь обучения словесной речи глухого ребенка. Он приведен нами с тем, чтобы продемонстрировать действие механизма компенсации недостающего слуха в условиях специального обучения глухих языку.

Во-первых, глухой воспринимает устное слово зрительно. Его специально обучают чтению устной речи с лица. Во-вторых, он обучается дактильной речи. При дактилировании у ребенка развиваются мышечные кинестезии руки. Для глухого проговаривание рукой - это не просто движение пальцев руки. Одновременно происходит развитие высших психических и физиологических процессов коры головного мозга, функций центральной высшей и периферической нервной системы. При дактилировании у глухого образуются прочные нейродинамические связи между кинестезиями кисти руки, артикуляционного аппарата и корой головного мозга. В-третьих, ребенок, артикулируя, развивает речедвигательный аппарат, голосообразование, речевое дыхание, происходит соответствующая рефлекторная деятельность. В-четвертых, благодаря звукоусиливающей аппаратуре, у ребенка развивается слуховое восприятие устного слова, его фонетический образ. В-пятых, глухой ребенок считывает слово с предъявленной сурдопедагогом карточки, усваивая при этом письменную форму речи. в процессе педагогически целесообразной деятельности глухие дети на одном и том же речевом материале усваивают комплексно дактильную письменную и устную формы речи. Язык слов усваивается глухими детьми в процессе живого непосредственного общения, т.е. при выполнении и основной социальной функции.

Компенсирующая роль языка огромна и всестороння. Развивая психическую деятельность, как функцию особой части материи, называемой мозгом человека, язык способствует преодолению последствий глухоты, развитию социальных и биологических параметров личности глухого, максимально полной интеграции и адаптации его в среде слышащих в качестве равноправного труженика общества.

Таким образом, при комплексном подходе к личности глухого в специально организованном учебно-воспитательном процессе возможно достижение высших форм компенсации, выражающихся в создании возможности всестороннего развития учащихся. Оно предполагает овладение на основе языка слов знаниями основ наук, формирование научного мировозслуха, выработку умения применять знания на практике, готовность и способность к систематизированному труду, развитие высоких социально ценных и нравственных качеств личности.

………………..

Заключение

Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процессе деятельности — предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это позволяет выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности.

Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет динамическое изучение, которое позволяет выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, зону ближайшего развития.

Важно учитывать не только конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения: способы действия, их рациональность, логичность, последовательность, настойчивость в достижении целей, отношение к избранным способам решения, критичность.

В процессе диагностики особенностей психического развития детей с нарушенным слухом используются традиционные методы и методики.

Большое значение для понимания сущности и специфики процесса обучения, глухих чтению имеет анализ исторических путей его развития на разных ступенях эволюции общества. Современное состояние методики обучения устной речи необходимо оценивать, изучая предшествующие системы и учитывая достижения смежных наук.

Развитие навыков чтения у детей с нарушением слуха (неслышащих и слабослышащих) является трудным процессом. Требующим использования особых методических приемов. Программа воспитания и обучения глухих детей предусматривает раннее обучение детей не только технике чтения как средству более точного, легкого и скорого накопления словаря, но и обучение чтению в общепринятом сличении слова. Программные требования по данному разделу сводятся к формированию у детей умения понимать связный текст, прочитанный в устной, устно-дактильной формах, и умению самостоятельно излагать свои мысли в устной, устно-дактильной, а, если возможно, в письменной форме.

Под умением читать подразумевается понимание учащимися отдельных слов и выражений в их прямом смысле, осознание скрытого смысла предложений, образных оборотов, чужой речи, умение видеть связи между предложениями и выделять общую мысль произведения. Необходимо раскрыть перед глухим читателем то, что сказанное кроме мысли, которая прямо выражена составляющими его словами, может подразумевать еще одну или несколько иных мыслей. Неслышащий ученик, недостаточно хорошо владеющий речью, как правило, все внимание сосредоточивает на очевидных задачах — понимании значений слов, их согласовании и управлении, составлении предложений, а потому и понять сказанное «между строк» для него весьма трудно. Между тем научить глухого осознанию скрытых идей и умозаключений очень важно. Овладение способностью постигать «тайны» предложений приучает глухого к более внимательному отношению к чтению.

Нами было проведено экспериментальное исследование, в результате которого было определено, что правильно разработанная программа обучения чтению детей с нарушением слуха способствует быстрому овладению умения читать.

В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования, нами была достигнута цель, решены поставленные задачи и подтверждена выдвинутая гипотеза.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.

2. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. М.: Просвещение, 1985.

3. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. -М.: Просвещение, 1996.

4. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду /Практикум по работе со слабослышащими детьми. - М.: Учебная литература, 1997.

5. Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2

6. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.- М.: Гос. Учебно-пед из-во Мин. Просвещ. РСФСР, 1955.- 54 с.

7. Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Умственная отсталость, слепота и глухонемота,- М,- № 4,- 1934,- С. 56 - 68.

8. Воячек В.И. Основы оториноларингологии.- Л., 1953.- 108 с

9. Вопросы сурдопедагогики // Труды Ленинградского научно-практическогс института слуха и речи: В 6 т. / под ред. М.Л. Шкловского; Петрозаводск: Каргосиздаг 1940.-3 т.-107 с.

10. Вопросы воспитания и обучения детей с расстройствами слуха и речи: Сб. науч. тр. Ленинградского института слуха и речи / Под ред. М.К. Шкловского; М.. 2005.- 134 с.

11. Воспитание и обучение глухого ребенка. Учебное пособие Янн П.А. 2003

12. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. Научно-практического института специальных школ и детских домов / Под ред. Л.В. Занкова, Н.Н. Данюшевского; М., 2007.- 98 с.

13. Гвардиев М.О. Старейший институт// Жизнь глухонемых.- 1940.-№7.-С. 12-19.

14. Дердик К.Г. Из истории дошкольного обучения глухих // Дефектология.-1974.-№3.- С.45-49.

15. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха Головчиц Л.А. 2001

16. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. - М., 1986.

17. Дефектология: Современные проблемы обучения и воспитания // Межвуз. сб. науч. тр./ редкол. М.И.Никитина (отв. ред.); С-Петербург: Образование, 1994.- 124с.

18. Дьячков А.И.Воспитание и обучение глухонемых детей.- М.: АПН РСФСР, 2007.- 124 с.

19. Дьячков А.И. Системы обучения глухих.- М.: Просвещение. 2006.- 114 с.

20. Енько П.Д. Школа для глухонемых в Соединенных Штатах Америки // Вестник попечительства о глухонемых.-С.-Петербург.- 1904- 1905-№ 11.-C. 56-64.

21. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. М.: Просвещение, 1969.

22. Красильникова О.А. «Обучение чтению школьников с нарушениями слуха». М.: АСАДЕМА. 2005г.

23. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи Кузнецова Е.В. 2004 127 стр.

24. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. - М., 1991.

25. Никитина М.И. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с недостатками слуха. // Никитина М.И., Пенин Г.Н., Пономарева З.А. Воспитание младших школьников с нарушением слуха. СПб, 1996.

26. Основы специальной педагогики и психологии Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б. и др. 2005 304 стр.

27. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988.

28. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста. М., 1991.

29. Сурдопедагогика [Учебник] Речицкая 2004

30. Смирнов С.Д. Курс «Гуманистические традиции образования». М., 1996.

31. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит... -М.: Просвещение, 1995.

32. Шматко Н.Д., Семочкин С.А. Использование радиосистем в коррекционной работе с детьми с нарушенным слухом // Дефектология. - 1997, N 2. - С. 63-66.

33. Шматко Н.Д. Преемственность в системе работы над произношением детей с нарушениями слуха в дошкольных и школьных учреждениях - Дефектология, N 5, 1999.

У меня вы можете заказать курсовую , диплом или реферат , а также купить курсовую , диплом или реферат из моего каталога готовых курсовых , дипломов и рефератов. Для каждой работы в каталоге можно скачать краткое содержание курсовой , диплома или реферата.