Курсовая работа Исследование образного мышления .

Содержание


ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫШЛЕНИЯ 5
1.1 ПРИРОДА МЫШЛЕНИЯ 5
1.2 ОБРАЗНОЕ МЫШЛЕНИЕ 10
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ 13
2.1 ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 13
2.2 ОПИСАНИЕ МЕТОДИК ИССЛЕДОВАНИЯ 13
2.3 ПРОВ
....

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫШЛЕНИЯ 5

1.1 Природа мышления 5

1.2 Образное мышление 10

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ 13

2.1 Организация исследования 13

2.2 Описание методик исследования 13

2.3 Проведение и обработка результатов исследования 23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 30

Введение

Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению.

Мышление, формируясь первично в действенном плане, лишь на последующих ступенях развития выделяется из практической деятельности в качестве самостоятельной теоретической деятельности. Не подлежит сомнению, что генетически первичной интеллектуальной операцией было разумное действие, опиравшееся на наглядное мышление, - наглядно - действенное (или "сенсомоторное") мышление, точнее, это было наглядно - ситуационное мышление, непосредственно включенное в практическое действие. Действие, непосредственно соприкасаясь с объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее преобразовывая, является исключительно мощным средством формирования мышления, отображающего эту действительность. Действие поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем. В действии сосредоточивается первично самый освещенный, наиболее интеллектуализованный участок сознания. Если И. П. Павлов изображает сознание как светящуюся точку, перемещающуюся по коре головного мозга, то в этой связи можно было бы говорить о мышлении как о светящемся поле, передвигающемся на острие действия и расширяющемся по мере проникновения его в мир.

Лишь затем, на основе общественной практики, развилось теоретическое мышление и более высокие виды наглядно - образного мышления.

Целью данной работы является рассмотрение сущности образного мышления. Поставленная цель привела к решению следующих задач:

1. Рассмотреть основные характеристики мышления и дать краткую характеристику теориям мышления.

2. Рассмотреть сущность образного исследования.

3. Провести экспериментальное исследование образного мышления.

4. Сделать соответствующие выводы.

Объект исследования: Группа детей (6-7 лет), состоящая из 15 человек.

Предмет исследования: образное мышление.

Гипотеза: дети дошкольного возраста должны обладать образным мышлением.

Глава 1. Основные характеристики мышления

1.1 Природа мышления

Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению.

Отправляясь от того, что дано в ощущениях и восприятиях, мышление, выходя за пределы чувственно данного, расширяет границы нашего познания. Это расширение познания достигается мышлением в силу его характера, позволяющего ему опосредованно – умозаключением – раскрыть то, что непосредственно – в восприятии – не дано. С расширением познания благодаря мышлению связано и углубление познания.

Ощущения и восприятия отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятии – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно чувственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях.

Раскрытие отношений, связей между этими предметами составляет существенную задачу мышления: этим определяется специфический путь, которым мышление идет ко все более глубокому познанию бытия. Мышление отражает не только отношения и связи, но также свойства и сущность; и отношения отражаются не только в мышлении.

В действительности уже в восприятии дана не простая сумма или агрегат изолированных элементов; уже в восприятии различные свойства и предметы действительности даны в некоторых взаимоотношениях, сочетаниях, связях, и мышление исходит из них в своем познании действительности. Мы воспринимаем обычно вещи в определенных ситуациях, в которых они даны в тех или иных соотношениях с другими вещами, – пространственных, временных и т.д. Вещи воспринимаются как равные или неравные, большие или меньшие, как определенным образом расположенные, т.е. находящиеся в тех или иных отношениях порядка или последовательности, как предшествующие или последующие и т.д. Помимо того, и внутри каждой вещи различные свойства воспринимаются нами опять-таки не как совокупность изолированных, между собой не связанных качеств, а в определенных, характерных для вещи соотношениях, сочетаниях, связях. Но в восприятии вещи и явления, их свойства даны сплошь и рядом в случайных, единичных, несущественных определениях, во внешнем соединении свойств, которые "соединены, но не связаны". Для химического элемента не существенна может быть та окраска, которая ему придана: химические реакции или соединения, в которые он войдет, от нее не зависят. Для общественной сущности капиталиста не существен тот внешний облик, в котором он как единичный человек предстал тому или иному рабочему, – черты его лица или фигура. Существенные и несущественные свойства, случайные и необходимые связи или связи по смежности в данной частной ситуации, т.е. простые совпадения и реальные зависимости, выступают в восприятии в нерасчлененном синкретическом единстве. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений по смежности в той или иной частной ситуации.

Выявляя необходимые, существенные связи, переходя от случайного к необходимому, мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. Связи, основанные на случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством и временем, могут носить лишь единичный характер. Но то, что существенно связано, необходимо окажется общим при многообразных изменениях несущественных обстоятельств; раскрывая существенные связи, мышление поэтому обобщает………

1.2 Образное мышление

Мышление в образах входит как существенный компонент во все без исключения виды человеческой деятельности, какими бы развитыми и отвлеченными они ни были.

Умственный образ по своей природе имеет двойной источник детерминации. С одной стороны, он вбирает в себя чувственный опыт, и в этом смысле образ индивидуален, чувственно-эмоционально окрашен, личностно значим. С другой стороны, он включает результаты теоретического осмысления действительности через овладение историческим опытом, представленным в системе понятий, и в этом смысле выступает в обезличенном виде.

Нет прямого пути усвоения понятий. Их усвоение всегда опосредуется умственными образами. И образ, и понятие дают обобщенные знания о действительности, выражающиеся словом.

В реальном процессе мышления (усвоения знаний) одновременно присутствуют как <образная>, так и <понятийная> логика, причем это не две самостоятельные логики, а единая логика протекания мыслительного процесса. Сам умственный образ, которым оперирует мышление, по своей природе гибок, подвижен, отражает в виде пространственной картины кусочек реальности.

Различны способы создания предметных образов по чертежам, схемам. Одни учащиеся опираются на наглядность, ищут в ней своеобразную сенсорную опору. Другие легко и свободно действуют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами.

Обнаружена следующая закономерность: там, где первоначально созданные образы менее наглядны, ярки и устойчивы, их преобразование, оперирование ими идет более успешно; в тех же случаях, когда образ опредмечен, отягощен различными деталями, манипулирование им идет с затруднениями.

Основная функция образного мышления - создание образов и оперирование ими в процессе решения задач. Реализация этой функции обеспечивается специальным механизмом представления, направленным на видоизменение, преобразование уже имеющихся образов и создание новых образов, отличных от исходных.

Создание образа по представлению осуществляется при отсутствии объекта восприятия и обеспечивается его мысленным видоизменением. В результате создается образ, отличный от того наглядного материала, на котором он первоначально возник. Таким образом, деятельность представления, на каком бы уровне она ни осуществлялась, обеспечивает создание нового по отношению к исходному, т. е. является продуктивной. Поэтому деление образов на репродуктивные и творческие (продуктивные) не корректно.

Вывод:

Таким образом, образное мышление оперирует не словами, а образами. Это не означает, что здесь не используются словесные знания в виде определений, суждений и умозаключений. Но в отличие от словесно-дискурсивного мышления, где словесные знания являются основным его содержанием, в образном мышлении слова используются лишь как средство выражения, интерпретации уже выполненных преобразований образов.

Понятия и образы, которыми оперирует мышление, составляют две стороны единого процесса. Будучи более тесно связанными, с отражением реальной действительности, образ дает знание не об отдельных изолированных сторонах (свойствах) этой действительности, а представляет собой целостную мысленную картину отдельного участка действительности.

Пространственное мышление является разновидностью образного.

………..

2.2 Описание методик исследования

Тест: "Лишний предмет"

Оценка образно-логического мышления — умственных операций анализа и обобщения.

На рисунке (см. приложение 1) изображены различные предметы: по 4 на каждой карточке. Всего 6 карточек,

Покажите ребенку первую (тренировочную) карточку и объясните ему, что из А предметов, нарисованных на карточке, один — лишний. Попросите его определить этот лишний предмет и сказать, почему он липший. После этого предложите ребенку подумать и сказать, как можно назвать оставшиеся 3 предмета одним словом.

Если ребенок 6-7 лет правильно находит лишний предмет и называет обобщающее слово как минимум в 4 карточках — это хороший уровень развития образно-логического мышления.

Тест: "Нелепицы"

Оценка образно-логического мышления.

Покажите ребенку картинку (см. приложение 2), на которой изображены разные нелепицы, и попросите его внимательно рассмотреть эту картинку и сказать, что нарисовано неправильно. Когда ребенок будет называть эти нелепые ситуации, попросите его объяснить, почему это не так и как должно быть на самом деле.

На все задание отводится не более 2 минут. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Если ребенок обнаружит более 8 нелепиц — это хороший результат развития образно-логического мышления.

Методика "Лабиринт".

Материал.

Материал представляет собой изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также "писем", условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Первые две страницы тетради соответствуют вводным задачам 1, 2 (см. рис. 1, а, б). Решение каждой из задач проверяется экспериментатором.

………..

Оценка результатов.

При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного ребенком домика и номер задачи. Оба эти показателя включены в шкалу оценки: один - по вертикали, другой - по горизонтали. В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах), которая начисляется ребенку за произведенный им поиск и выбор домика (см. ниже шкалу оценок). Номер выбранного ребенком домика и оценка заносятся в форму протокола. (На рис. 7, а, б дана нумерация домиков в различных задачах.) Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются. Максимальное количество очков в методике - 44.

К инструкции прилагаются форма протокола и шкала оценок.

Интерпретация полученных результатов.

38-44 балла - дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

31-38 - дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.

24-31 балл - дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.

18-24 - для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.

Менее 18 баллов - дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.

……..

Методика «Кубик Рубика»

Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

В методику входят девять заданий, вслед за которыми в скобках указано количество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 минуту. Всего на эксперимент отводится 9 минут. Переходя от решения одной задачи к другой, каждый раз необходимо изменять цвета собираемых граней кубика Рубика.

……..

2.3 Проведение и обработка результатов исследования

1. Тест: "Лишний предмет"

Испытуемым раздали по 6 карточек, на которых изображены различные предметы: по 4 на каждой карточке. Детям необходимо было определить лишний предмет и сказать, почему он лишний.

Все испытуемые правильно нашли лишние предметы и объяснили, почему они считают, что эти предметы лишние.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у всех испытуемых уровень развития образно-логического мышления высок и достигает нормы.

Далее мы провели исследование для определения образно-логического мышления.

2. Тест: "Нелепицы"

Детям раздали картинки, на которых были изображены разные нелепицы. От детей требовалось сказать, что нарисовано правильно, а что неправильно и дать объяснение.

В результате были получены следующие данные представленные в таблице 1.

Таблица 1.

Данные исследования образно-логического мышления

………

Вывод:

Таким образом наглядно-образное мышление позволяет человеку не только созерцать и познавать, но и изменять мир, преобразовывать природу, создавать предметы, которых в ней нет. Способность человека в мыслях строить новые образы называется воображением. Процесс воображения проявляется в создании человеком чего-то нового — новых образов и мыслей, на основе которых возникают новые действия и предметы. Это создание того, чего нет в действительности.

Заключение

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней.

Образное мышление нельзя рассматривать как локальное психическое образование, лишь временно выполняющее свою функцию в онтогенезе. Это фундаментальная особенность психики. Под влиянием обучения и воспитания образное мышление видоизменяется, качественно преобразуется. Это особенно отчетливо выступает в школьном возрасте в ходе интенсивного и специально организованного усвоения знаний, в условиях профориентации, а затем при овладении профессией. Образное мышление развивается на протяжении всей жизни человека, является способностью, определяющей целостное развитие личности, ее уникальность, яркое своеобразие, устойчивые профессионально значимые характеристики.

Иногда в силу разных причин мышление в образах приобретает искаженные формы (иллюзии, галлюцинации, религиозные представления), ярко выраженную индивидуальность проявления (синестезии, эйдетические образы, агглютинация и т. п.), природа которых изучена в психологии крайне мало, несмотря на большую значимость образных явлений в жизни каждого человека.

Исследование механизмов формирования образного мышления в онтогенезе имеет большое значение для возрастной и педагогической психологии, в которой еще не преодолено представление о том, что развитие мышления происходит как своеобразная смена его форм, как вытеснение низших форм при переходе к более совершенным (от наглядно-действенного к наглядно-образному и от него к отвлеченному, теоретическому мышлению). Такое представление, долгое время, сохраняющееся в психологии, определило в известной мере отношение к разработке проблем образного мышления, поскольку последнее нередко отождествлялось только с чувственными формами отражения действительности, описывалось в терминах «эмпирическое», «конкретное», «созерцательное» и противопоставлялось теоретическому, отвлеченному, научному мышлению.

Традиционное описание форм мышления феноменологически фиксировало наиболее яркие черты его проявления в онтогенезе, но не вскрывало подлинных причин развития мышления, сводило функцию образного мышления лишь к промежуточному этапу, вспомогательной опоре в развитии более совершенного — теоретического мышления. Это привело к тому, что усилия психологов в последние годы были сконцентрированы на исследовании в основном понятийного аппарата мышления, роль образов специально и систематически не исследовалась, что обусловило появление некоторых негативных тенденций в оценке значения образных форм мышления в обеспечении познавательной активности человека. Как показано в ряде исследований (Б.Г Ананьев, Л.Л. Гурова и др.) именно через образ осуществляется преобразование человеком предметного мира, без чего невозможно усвоение и использование знаний, овладение умениями и навыками, формирование потребностей, убеждений, интересов. Образ есть «сплав интеллекта и аффекта» (Л.С. Выготский), через него общественно значимое приобретает «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев).

Таким образом, в работе были рассмотрены некоторые аспекты связанные с образным мышлением.

Список литературы

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 2000.

2. Валькман Ю.Р. Не-факторы — основа образного мышления // Труды II-го Междунар. научно-практ. семинара «Интегрированные модели и мягкие вычисления в искусственном интеллекте». Москва: Физматлит, 2003. С. 26–33.

3. Вертгеймер М. Продуктивное мышление — М.: Прогресс, 1987. – 336 с.

4. Валькман Ю.Р. Контексты в процессах образного мышления: определения, отношения, операции //Тезисы докладов I Российской конференции по когнитивной науке, 9-12 октября, Казань, 2004

5. Джеймс У. Психология. – М.,1999.

6. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, 1999.

7. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. “Тесты для детей” Дельта, 1997

8. Каплунович И. Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления // Вопросы психологии. 1999. №1.

9. 3. Каплунович И. Я., Аверкин В.Н. Чему учить? Образному мышлению! // Лицейское и гимназическое образование. 1999. №1.

10. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 2000.

11. Кон И.С. Ребенок и общество. –М., 2001.

12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 2001.

13. Леонтьев А.Н. Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 2002.

14. Лук А.Н., “Мышление и творчество.” М.: Политиздат, 1976

15. Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов. – М., 1999.

16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 2000

17. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 2002.

18. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. — М., 2003.

19. Михайлова З.А., “Игровые, занимательные задачи для дошкольников.” М.: Просвещение, 1985

20. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 2003..

21. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ - М.: Педагогика, 2002.

22. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. — М., 2001.

23. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2002.

24. Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – М., 2000.

25. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.

26. Тихомиров О.К. Понятия и принципы общей психологии. М. 1992.

27. Фисюкова Л.Б. “От трех до семи: Книга для пап, мам, дедушек и бабушек.” Харьков: Фолио, 1996

28. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., Просвещение, 1987.

29. Фридман Л. М. Психологический справочник учителя. М.: 1991.

30. Шардаков В. С. Мышление школьников. М.: Просвещение, 1963.

У меня вы можете заказать курсовую , диплом или реферат , а также купить курсовую , диплом или реферат из моего каталога готовых курсовых , дипломов и рефератов. Для каждой работы в каталоге можно скачать краткое содержание курсовой , диплома или реферата.